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Departamento de Educación

Entrevista a Mónica Báez

Lenguaje de señas en Infancia y la necesidad de una educación multilingüe

Todos los niños y niñas, más allá de sus procesos y ritmos de desarrollo y aprendizaje, sus lenguas o culturas, utilizan múltiples lenguajes para cubrir su necesidad de expresión.

Todos los niños y niñas, más allá de sus procesos y ritmos de desarrollo y aprendizaje, sus lenguas o culturas, utilizan múltiples lenguajes para cubrir su necesidad de expresión.

Mónica Báez, de la Universidad Nacional de Rosario, expuso el 05 de octubre en el Seminario  Diversidad de lenguajes en la Primera Infancia .

Mónica Báez, de la Universidad Nacional de Rosario, expuso el 05 de octubre en el Seminario "Diversidad de lenguajes en la Primera Infancia".

 La multiplicidad nos enriquece no nos empobrece. Lo que pasa es que desde una visión etnocéntrica, monocultural y monolingue siempre se nos hizo ver al otro como un  peligro  , comentó Báez.

"La multiplicidad nos enriquece no nos empobrece. Lo que pasa es que desde una visión etnocéntrica, monocultural y monolingüe siempre se nos hizo ver al otro como un "peligro"", comentó Báez.

Mayor inclusión y respeto por la diversidad y los distintos modos de expresión que poseen los(as) niños y niñas, entre ellos la lengua de señas, es parte del debate que falta por impulsar al interior de las comunidades educativas según la académica de la Universidad de Rosario, Mónica Báez. Participó del Seminario "Diversidad de lenguajes en la Primera Infancia: múltiples modos de expresión y comunicación" y en la siguiente entrevista habla sobre los desafíos pedagógicos de integrar otras lenguas en las aulas, más allá del inglés.

Distintas realidades socioculturales se evidencian en establecimientos educacionales, sin embargo, no siempre se valora, considera, promueve o respeta esa diversidad en el alumnado. Todos los niños y niñas, más allá de sus procesos y ritmos de desarrollo y aprendizaje, sus lenguas o culturas, utilizan múltiples lenguajes para cubrir su necesidad de manifestar sentimientos, pensamientos creencias, sueños, deseos y necesidades.

Al respecto, “la multiplicidad nos enriquece no nos empobrece. Lo que pasa es que desde una visión etnocéntrica, monocultural y monolingüe siempre se nos hizo ver al otro, a la diversidad como un “peligro” cuando en realidad la diversidad nos constituye como seres humanos, desde antes de la globalización”, según la académica e investigadora, Mónica Báez, de la Universidad Nacional de Rosario.

El 05 de Octubre expuso los “Avances y reflexiones acerca de la alfabetización de niños sordos hablantes de Lengua de Señas Argentina" en el Seminario "Diversidad de lenguajes en la Primera Infancia: múltiples modos de expresión y comunicación", organizado por la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. de Chile.

Mónica Báez es Doctora en Ciencias en la Especialidad Investigaciones Educativas del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE / CINVESTAV / IPN; México). Es autora y coautora de libros, artículos en revistas nacionales e internacionales, y ponencias relativos a alfabetización y problemáticas vinculadas al lenguaje escrito en poblaciones en vulnerabilidad social de sordos y oyentes.

- ¿Cómo se ha desarrollado la alfabetización de niños sordos hablantes de Lengua de Señas en Argentina?

Me parece que no podemos hablar de la alfabetización de niños sordos sin pensar en ella de modo general general y esto es un territorio complejo porque siguen vigentes para los niños oyentes -en muchas instituciones escolares- la idea de que es necesario dominar la oralidad y cierto registro de la oralidad, la variedad estándar, dependiente de lo escrito para ingresar a la escritura.

Esto es un problema para los niños oyentes, de sectores no letrados y también, por supuesto, para sordos no oralizados y hablantes de lengua de señas. Es problemático para los sordos no solo porque se les impone un prerrequisito difícil de acceder, sino también porque se los está atropellando en su identidad.

Entonces, se cruzan ahí una serie de problemáticas: la concepción de los docentes respecto de cómo aprende un niño a leer y a escribir y cómo aprende un niño sordo a leer y escribir. Un niño sordo también muchas veces recibe las etiquetas de los que han sido discriminados. Es decir, esta paradoja de ser mirados con piedad o ignorados. Pero en un caso o en otro no son reconocidos como sujetos pensantes. Es el estigma de muchos niños, por ser pobres o tener una diferencia. Por eso, estamos batallando desde la perspectiva que trabajamos para que se acepte la diversidad.

Respecto de lo que pasa en Argentina, me cuesta hablar de Argentina porque las realidades en Argentina pueden ser muy diversas, dada la extensión del país. Se está trabajando y se ha logrado en muchas provincias el reconocimiento de la lengua de señas como lengua oficial.

Además, esto es un paso importantísimo porque en el terreno de la alfabetización sabemos, y ya está probado, que es fundamental la competencia en lengua de señas para poder comprender la escritura de esta otra lengua, una segunda lengua que es el español escrito, que lo rodea y atraviesa al niño pero que sigue siendo una lengua “otra”. Sería bueno que existieran políticas que, de alguna manera, insistieran, protegieran o dieran contención a este tipo de experiencias y mayor difusión.

- ¿Cómo integrar la enseñanza de otros lenguajes –entre ellos el de señas– en los modelos educativos en una sociedad globalizada como la actual donde se privilegia la enseñanza del inglés?

Los niños son fácilmente “enseñables”, a condición de que se les de la oportunidad de aprender. Es decir, no se trata de enseñar en el sentido de mostrar, sino en el sentido de crear oportunidades para que los(as) niños(as) puedan hablar, explorar textos en cualquier lengua, pero con sentido y a partir de una necesidad.

¿Cuál es la lengua de ese niño que crece en este universo multilingüe? Las lenguas romances son el resultado de las transformaciones del latín con lenguas en contacto. Entonces la experiencia de las lenguas en contacto siempre existió.

Lo que también siempre existió y esto es un problema socio-lingüístico es la valoración social o no de ciertas lenguas por encima de otras. En este sentido, lo que nos preocupa en esta sociedad globalizada es el prestigio adquirido por el inglés en desmedro de otras lenguas.

No tengo ningún problema con que exista el inglés, el asunto es que el inglés también exista como una lengua más de las que constituyen nuestras identidades y creo que eso es posible, desde la primera infancia.

- ¿De qué modo las comunidades educativas se enriquecen al incluir otras expresiones o maneras de comunicación, tanto en términos pedagógicos como culturales e identitarios?

La multiplicidad nos enriquece no nos empobrece. Lo que pasa es que desde una visión etnocéntrica, monocultural y monolingüe siempre se nos hizo ver al otro, a la diversidad como un “peligro” cuando en realidad la diversidad nos constituye como seres humanos, desde antes de la globalización. Por su parte, me parece que al interior de las comunidades sordas se tienen que producir estas discusiones acerca de su lengua porque son ellos los protagonistas.

Quienes tenemos formación lingüística y nos interesan las políticas en lenguaje, miramos con muchísima atención los movimientos políticos encabezados por la comunidad sorda. A modo de ejemplo, recuerdo que poco antes que yo viniera a Chile la confederación de sordos y representantes de distintas instituciones y escuelas de sordos para discutir los criterios del uso de la lengua en la prensa.

Esto contempla cómo se va a manejar la lengua de señas en los medios de comunicación que, aunque ya se emplea, hace falta encontrar criterios que son incluso visuales, de iluminación, por ejemplo, y analizar qué sucede y cómo utilizar los subtítulos y una serie de cuestiones que solamente los sordos pueden ver como necesidad. Eso, da lugar a una discusión lingüística sumamente interesante que incumbe a las distintas comunidades de sordos, las cuales irán resolviendo el camino a desarrollar de la lengua en el que los oyentes no somos ajenos.

En realidad, la experiencia de múltiples culturas nos indica que nos fundamos como sujetos en la multiculturalidad y tenemos derecho a la diferencia, esto me parece importante teniendo en cuenta la necesidad de preservar la comunicabilidad de las culturas, con el riesgo de que se transformen.

La doctora Ferreiro –a quien respeto muchísimo y le agradezco muchísimo la formación– ha escrito hace ya algún tiempo un artículo que dice “La diversidad, de la celebración a la toma de conciencia”. Es decir, hay un modo de reconocimiento de la diversidad que pasa por la celebración, que hace caer en una suerte de folclorismo, es decir esto de “qué bueno, somos todos distintos pero a la hora de que trabajemos juntos en las situaciones concretas esta diferencia se siente como una amenaza”.

Cuando uno toma conciencia de la diferencia se concluye que hace falta trabajar mucho y, especialmente, quienes tenemos una labor académica en investigación, contamos con el desafío de interpretar esas diferencias para tender los puentes necesarios para comunicarnos y para que estas diferencias sean interpretadas en términos de valor y no de deficiencia ni carencia. En eso creo que hay un desafío para la clase académica, en particular en Latinoamérica.

- ¿Qué desafíos también debieran asumir los y las educadores en la enseñanza y promoción de otras formas de expresión en las salas de clase?

Una es la formación de grado, la formación inicial, que yo no sé aquí pero en Argentina no ha sido debidamente revisada –o al menos por la experiencia en mi región– porque en realidad en el terreno de la alfabetización el docente transita por distintas miradas teóricas pero, de alguna manera, no se logra apropiar de un modo de conceptualización del aula, lo que implica ser alfabetizado hoy, lo que implican los procesos psico-linguísticos que desarrollan los niños, cómo se vinculan estos procesos con el desarrollo y están muy sensibles a cuanta moda pase y a asumir actitudes “aplicacionistas”.

Por otra parte, me parece que al estar sujetos a tantas demandas, presiones y angustias, los docentes a la hora de actuar en el aula terminan recurriendo a ese alumno que fueron, a lo que les ha quedado internalizado como maestro(a).

Por otro lado, me parece que en términos de la capacitación en servicio o la formación en servicio, tal vez haya que intentar. Personalmente, me siento muy entusiasmada con una experiencia que estamos llevando adelante en mi provincia y que se ha realizado desde la Universidad de la Plata para maestros comunes, para maestros de la unidad pedagógica.
Por otro lado, en mi provincia estamos desarrollando un Ateneo y que como tal tiene el formato de diálogo continuo, o sea no es un postítulo. No está sujeto a módulos de ser evaluados, sino más bien es un diálogo continuo en el que se trabaja con textos, se va al aula, se reflexiona sobre el aula, se vuelve a los textos, se vuelve a trabajar. Y en este diálogo, se va de lo virtual a lo presencial porque los tutores visitan las escuelas. Esto me parece que es intentar –con algunas limitaciones– conocer el contexto real en que los maestros ejercen su rol.

No solamente el niño construye conocimiento, los adultos también construimos conocimiento y el rol docente es una cuestión conceptual que se tiene que construir y reconstruir. En medio de todas las demandas que tiene, así como el niño necesita de un docente que intervenga para hacerle ver lo que en determinado momento no puede interpretar, creemos que el maestro también tiene que tener un acompañamiento que le permita enfrentar la propia contradicción, que es parte del aprendizaje, por eso Piaget nos habla del valor constructivo del error, no hay aprendizaje libre de error.

Carolina Escobar, periodista Facultad de Ciencias Sociales.

Lunes 12 de diciembre de 2016

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