EL LUGAR DEL PSICOANÁLISIS EN LA UNIVERSIDAD

    Sebastián León . Psicólogo Clínico, PUC.
    Psicoanalista ICHPA. Doctor © en Psicología, U. de Chile. Académico UCINF.

    •  INTRODUCCIÓN

    Las reflexiones que siguen están motivadas por una experiencia. Como a muchos otros psicoanalistas, me ha tocado trabajar en la universidad, en distintas universidades, tanto en la enseñanza académica como en la función de “supervisión” clínica de las primeras experiencias analíticas de estudiantes de psicología. A partir de este trabajo, que he desarrollado en forma paralela a mi labor clínica en el contexto de la consulta particular, me han surgido con recurrencia –y a veces con urgencia- algunas preguntas que, según he constatado, también son compartidas por el conjunto de psicoanalistas que participan, como yo, de la vida académica.

    De lo que se trata, entonces, es de arrancar de inquietudes generales con el fin de aportar un trabajo de pensamiento a las prácticas concretas recién señaladas. En primer lugar, ¿qué relación existe entre psicoanálisis y universidad? Y luego, de modo más acotado y a partir del ejercicio de la supervisión clínica en la universidad, ¿de qué hablamos cuando hablamos de “supervisión”?

    •  PSICOANÁLISIS Y UNIVERSIDAD

    Al momento de interrogar la relación entre psicoanálisis y universidad, resulta necesario rastrear algunas huellas de su historia de encuentros y desencuentros.

    Imposible no iniciar este breve recorrido a partir de una escena inaugural, a saber, la pregunta que Freud formulara en 1918: ¿debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad? (Freud, 1919 [1918]). Señalemos que la formulación de esta inquietud responde a un contexto preciso: hasta ese entonces, el psicoanálisis no era enseñado en universidad alguna, sino que estaba limitado exclusivamente a las asociaciones psicoanalíticas, con la salvedad de las conferencias, muy esporádicas, dictadas por psicoanalistas en espacios universitarios (Freud, 1910 [1909]; 1916-17 [1915-17]; 1917 [1916-17]). Fue el surgimiento de las primeras demandas estudiantiles por la inclusión del psicoanálisis en la enseñanza universitaria las que movilizaron el nombramiento de Sandor Ferenczi como primer profesor de psicoanálisis en la universidad.

    Freud interroga la relación entre psicoanálisis y universidad primero desde el punto de vista del psicoanálisis y después desde la perspectiva de la universidad. En principio, podemos distinguir dos problemáticas: ¿qué significa para el psicoanálisis la presencia de su enseñanza en la universidad? Pero también: ¿qué importancia tiene para la universidad el aporte del psicoanálisis?

    Partamos por lo primero. Para Freud, es cierto que la presencia del psicoanálisis en la enseñanza universitaria significa “una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que el psicoanálisis puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación” (Freud, 1919 [1918], p. 169).

    Ahora bien, ¿bajo qué premisas señala Freud que la formación psicoanalítica no necesita del contexto universitario para poder llevarse a cabo? En primer lugar, sirva una constatación histórica: si bien Freud inició su recorrido profesional ligado a la universidad, el origen y el desarrollo del psicoanálisis se produjeron ajenos al marco institucional académico. En segundo lugar, recordemos que en 1910 Freud y Ferenczi habían fundado la entonces “IPV” ( Internationale Psychoanalytische Vereinigung o “Unión Psicoanalítica Internacional”), que por efecto de la segunda guerra mundial y el consecuente exilio del psicoanálisis a Inglaterra pasaría luego a llamarse, según la sigla inglesa, “IPA” ( International Psychoanalytical Association o “Asociación Psicoanalítica Internacional”). (Ferenczi, 1911; Roudinesco y Plon, 1998). En tercer lugar, ya en 1918 Freud anticipa lo que será el fundamento del modelo de formación psicoanalítica para varias generaciones de profesionales: la combinación de orientación teórica con experiencia práctica. Lo primero, a través del estudio bibliográfico, la participación en sesiones científicas y el contacto personal con analistas experimentados; lo segundo, a través de su propio análisis y por medio de “tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos” (Freud, 1919 [1918], p. 169).

    Hasta ahora, pareciera que el psicoanálisis no necesita a la universidad para desarrollar sus procesos formativos. A los sumo, la inclusión de contenidos psicoanalíticos en programas universitarios significa para el psicoanálisis un reconocimiento, pero más allá de ello, no determina su labor ni su proyecto: el psicoanálisis es autónomo respecto de la universidad.

    Aun así, Freud se esmera en argumentos para favorecer la enseñanza universitaria del psicoanálisis, a partir de lo cual resulta sensato pensar que Freud pudo percibir que la universidad le sirve al psicoanálisis no sólo para lograr “satisfacción moral”, sino también para permitir su difusión social, evitar un enclaustramiento asociativo y fortalecer, en definitiva, su desarrollo. Reformulemos: la universidad no le sirve al psicoanálisis para formar psicoanalistas, pero sí para desarrollar el psicoanálisis.

    Antes de revisar los argumentos que despliega Freud para justificar la importancia que tiene el aporte del psicoanálisis para la universidad, es necesario describir el contexto en el cual estos aparecen. En la capital húngara de Budapest, durante las primeras décadas del siglo pasado, la enseñanza universitaria pasó por períodos de reformas. Dentro de este movimiento, y “entre los estudiantes de medicina de esta ciudad había, por entonces, considerable agitación en procura de que el psicoanálisis fuera incluido en el plan de estudios” (Strachey, en Freud, 1919 [1918], p. 168). La discusión, entonces, se focaliza, al menos en principio, en el papel del psicoanálisis para la enseñanza universitaria de médicos, más que en la formación académica de psicólogos u otros profesionales.

    ¿En qué puede el psicoanálisis aportar a los estudiantes de medicina? En primer lugar, es necesario que el futuro profesional comprenda no sólo las relaciones entre la vida psíquica y la somática” (op. cit., p. 170), sino también “la importancia que poseen los factores psíquicos en las manifestaciones vitales, en la enfermedad y en el tratamiento” (op. cit.), dado que el interés por estos aspectos facilitará la acción terapéutica al momento de ejercer su actividad. En segundo lugar, y más específicamente en relación con el estudiante de psiquiatría, la función del psicoanálisis consiste en ampliar una visión meramente descriptiva y superficial de los cuadros clínicos con un enfoque comprensivo y profundo de los hechos observados.

    A este respecto, Freud desarrolla propuestas académicas concretas, unas vinculadas con la docencia y otras con la investigación y extensión a la comunidad. Dentro del primer grupo, propone la creación de dos cátedras: una que podríamos llamar “Teoría psicoanalítica” y otra que podría ser denominada “Teoría de la práctica psicoanalítica”. Mientras que esta última, dada su especificidad, debiera ser sólo para estudiantes de medicina, plantea que la primera resultaría necesaria para las carreras de arte, filosofía y teología, puesto que el psicoanálisis “también concierne a la resolución de problemas artísticos, filosóficos o religiosos” (op. cit., p. 171). Por su parte, la cátedra clínica, debiera ser fundamentalmente teoría de la práctica, “pues nunca, o sólo en casos muy especiales, ofrecerá la oportunidad de realizar experimentos o demostraciones prácticas” (op. cit.). A nivel tanto de investigación como de extensión, Freud señala la necesidad de crear dos espacios: un consultorio externo para la atención de pacientes neuróticos y un servicio de internación para pacientes psicóticos u otros que requieran dicha asistencia. A través de su trabajo clínico en estos espacios universitarios, que a la vez sirven como extensión y servicio a la comunidad, el docente podrá disponer de material para respaldar la cátedra y desarrollar investigación científica.

    Estos elementos tiene por objetivo la asimilación de un aprendizaje preliminar acerca de la práctica psicoanalítica por parte del estudiante. El oficio clínico y cabal requerirá, como sucede con la cirugía, una formación posterior de varios años de trabajo en un instituto especializado.

    En síntesis, para Freud la relación entre psicoanálisis y universidad contempla varios elementos: a) la universidad es importante, aunque no imprescindible, para la difusión y el desarrollo del psicoanálisis; b) un conocimiento preliminar del psicoanálisis es especialmente importante para carreras con aplicaciones clínicas (como la psiquiatría y, habría que agregar, la psicología); c) un psicoanalista puede trabajar en docencia, investigación y extensión universitaria, por medio de dos cátedras (una teórica y otra práctica) y dos centros de atención (un consultorio externo y un servicio de internación); e) la formación como psicoanalista es una tarea que la universidad no puede cumplir y que requiere de la creación de institutos especializados.

    Para Lacan, en cambio, las cosas serán distintas. Si para Freud la relación entre psicoanálisis y universidad es, a final de cuentas, positiva y mutuamente favorable, para Lacan existirá una oposición fundamental entre el psicoanálisis y la universidad, considerados como dos discursos en conflicto. Por una parte, “el psicoanálisis es una práctica esencialmente subversiva que socava todos los intentos de dominación del otro y de dominio del saber” (Evans, 1997, p. 75); por otra, la universidad “representa la hegemonía del saber, particularmente visible en la modernidad en la forma de la hegemonía de la ciencia. (...) Esto ilustra que detrás de todos los intentos de impartir un saber aparentemente “neutral” al otro siempre puede localizarse un intento de dominio” (op. cit., p. 74).

    Para Lacan, “el saber universitario produce sujetos a los que se dirige como a “unidades de valor”. Pretende dominar la verdad por medio de la técnica y concibe el saber como una distribución pluridisciplinaria: actúa pues en nombre del saber mismo, y no de un maestro capaz de producir saber” (Roudinesco, 2000, p. 505). La universidad moderna ha suprimido “la antigua función del maestro para sustituirla por un sistema tiránico fundado en el ideal de la comunicación y de la relación pedagógica (...). Relevo, en la universidad, de los intelectuales por tecnócratas” (op. cit.).

    Estas reflexiones nos imponen un rodeo epistemológico. Lacan distingue entre conocimiento (imaginario), saber (simbólico) y verdad (real). El conocimiento está vinculado con la voluntad de comprensión unitaria por parte del yo, es una ilusión que aspira al poder y al dominio: es el registro en que se ubica la pretensión defensiva de autoconocimiento. El saber, en cambio, es siempre un saber inconciente, un saber del sujeto: el método psicoanalítico trabaja en función del pasaje desde el conocimiento imaginario hacia el saber simbólico, en tanto implica la articulación del deseo inconciente en palabras; “el análisis vino a anunciarnos que hay saber que no se sabe” (Lacan, 1972-1973, p. 116): mientras el conocimiento es aquello que se cree tener sin tenerlo, el saber es aquello que se tiene sin saber que se tiene. La verdad, por su parte, es aquello que se tiene, pero que no se puede saber del todo: la verdad es el resto del saber que se resiste a ser tramitado a nivel simbólico y es el psicoanálisis la experiencia que nos revela que la verdad sólo puede ser dicha de manera parcial y en forma desfigurada: “en cuanto al análisis, si con una pretensión se postula, es ante todo la siguiente: que puede constituirse a partir de su experiencia un saber sobre la verdad. (...) No la verdad que pretende ser toda, sino la del decir a medias (...). Lo verdadero (...) nunca se alcanza sino por vías torcidas” (op. cit., p. 111-115). La verdad es siempre parcial, finita y particular, enemiga de las totalidades, las síntesis y las generalizaciones. Mientras que el conocimiento está en relación con el sentido y lo simbólico con la cadena significante, lo real refiere al sin-sentido: la verdad, como tal, es imposible (Lacan, 1969-1970), “inestable, decepcionante, escurridiza. (...) La praxis del análisis debe avanzar hacia una conquista de lo verdadero por la vía del engaño” (Lacan, 1963, p. 102).

    Desde estas distinciones, es más fácil entender porqué el discurso universitario no sólo no alcanza, sino que incluso contradice la especificidad de la experiencia analítica: la universidad, apuntalada en la ciencia de lo universal, aspira al conocimiento y a la construcción de sentido; el psicoanálisis, desde una práctica de lo singular, apunta a la subversión y e incluso a la insensatez, al descentramiento del conocimiento y a “la evacuación completa del sentido” (Lacan, 1977, p. 79), en función del desfallecimiento de un saber sobre la verdad del inconciente que se revela, finalmente, como imposible.

    Ahora bien, el conflicto entre el discurso psicoanalítico y el discurso universitario, ¿implica acaso que el psicoanalista está vedado de poder trabajar en la universidad? Evidentemente, la experiencia demuestra lo contrario: muchísimos analistas, también innumerables lacanianos, participan de la vida académica. De lo que se trata, más bien, es de tener presente la oposición fundamental entre ambos discursos, para evitar el sometimiento de la subversión psicoanalítica al poder universitario. Para el psicoanalista que desarrolla labores en la universidad, resulta innegable la posición a contrapelo de su labor en la institución universitaria: trabajo en los márgenes, función en los bordes, el psicoanálisis tenderá a generar suspicacia en los poderes académicos, a propósito de su eficacia crítica respecto de los saberes oficiales. El riesgo, insistamos, es que el psicoanalista se vea obnubilado o seducido por el discurso universitario y trabaje no en dirección a la verdad, sino en la construcción de sentido.

    Una última cuestión, acaso provocativa, respecto de la razón de ser de las asociaciones psicoanalíticas. Señala Freud: “dichas asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad. Es evidente, pues, que seguirán cumpliendo una función útil mientras se mantenga dicha exclusión” (Freud, 1919 [1918], p. 169). No podemos dejar de preguntarnos: ¿qué sucede si termina, por fin, la exclusión del psicoanálisis por la universidad? ¿Estará sugiriendo Freud que, al fin y al cabo, la tarea de formación de psicoanalistas puede llegar a ser subsumida por el espacio universitario? Más que responder estas interesantes interrogantes, quizás valga la pena dejarlas, por el momento, abiertas.

    Nos interesa, a estas alturas, poder articular –aunque sea parcialmente- las posiciones aparentemente antagónicas de Freud y Lacan respecto de la relación entre psicoanálisis y universidad. Diremos: el psicoanálisis tiene lugar en la universidad, pero este lugar es por definición conflictivo .

    A continuación, revisaremos el lugar de la “supervisión” psicoanalítica en la universidad, desde la hipótesis de que dicha práctica ocupa una posición sintomática en relación al conflicto entre psicoanálisis y universidad.

    •  DE LA SUPERVISIÓN A LA DESVISIÓN

    Los orígenes de aquella práctica que nosotros llamamos “supervisión” psicoanalítica están, como suele suceder, en Freud. Además de su papel en el desarrollo del análisis de la fobia de un niño de cinco años, caso bien conocido como “pequeño Hans” (1909), su ya mencionado texto de 1919 sobre la enseñanza del psicoanálisis en la universidad, habla de “tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos” (Freud, 1919 [1918], p. 169).

    Más tarde, el kontrollanalyse o “análisis de control” será sistematizado en 1925 por la International Psychoanalytical Association (IPA) como una práctica obligatoria, para designar el psicoanálisis al que se somete un psicoanalista que también está en análisis didáctico, analiza a un paciente, y acepta ser controlado o supervisado, es decir, acepta dar cuenta a otro psicoanalista (controlador) del análisis de ese paciente. El control se refiere por una parte al análisis por el controlador de la contratransferencia del controlado respecto del paciente, y por otro lado al modo en que se desarrolla el análisis del paciente” (Roudinesco y Plon, 1998, p. 198).

    En el desarrollo posterior del psicoanálisis, la palabra “control” inaugurada por Freud será retomada décadas más tarde por Lacan, mientras que la palabra “supervisión” ganará espacio en el psicoanálisis angloamericano, organizado en torno a la IPA. Un ejemplo del cuestionamiento que los psicoanalistas angloparlantes hicieron de la expresión “análisis de control” lo encontramos en Donald Meltzer: “en las primeras etapas del psicoanálisis la supervisión era llamada control, que era un término terrible. Que el supervisor esté controlando al analista, hasta a los estudiantes que comienzan no les gusta ser controlados” (Meltzer, en Berman de Oelsner y Oelsner, 1999, p. 3).

    En este punto vale preguntarnos: ¿introduce la palabra “supervisión” alguna diferencia radical respecto de la palabra “control”? ¿O más bien repite e incluso vuelve más patente la misma lógica de dominio? ¿Qué habla a través de estas expresiones acerca de la relación entre psicoanálisis e institución? Pese a que el asunto es mucho más complejo e interpela de frente a la propia tradición asociativa de los psicoanalistas, intentaremos por ahora seguir la estela de estas preguntas acotándonos a lo que nos convoca, a saber, el lugar de la “supervisión” en la escena del conflicto entre el discurso psicoanalítico y la institución universitaria.

    Para decirlo de manera directa: imposible, en este contexto, no pensar la palabra “supervisión” como un retorno del discurso universitario al interior de la práctica psicoanalítica. En efecto, opera allí una doble referencia: por una parte, la referencia a la “visión”, campo del sistema percepción-conciencia, registro de lo imaginario, pretensión de conocimiento; por otra parte, la alusión a un lugar “súper”, posición de superioridad, lógica de poder y dominación. La experiencia analítica no opera desde una visión central sino, por el contrario, desde una atención parejamente flotante, libre de selección y de crítica, desde una escucha que suspende el control de la mirada. Asimismo, el trabajo psicoanalítico más que estar articulado en la distinción “arriba-abajo”, acontece en la dimensión “centro-periferia”: no para instruir al paciente desde una seguridad central, sino para movilizar el descentramiento del yo hacia una subjetividad marginal. El psicoanalista, desde su función de semblante, desconfía de las ilusiones de grandeza y reconoce en la suposición de superioridad por parte del paciente la puesta en juego de la transferencia, cuestión que pasará a disolverse cuando advenga el final del proceso analítico.

    Traigamos a escena un ejemplo claro de cómo la “supervisión” psicoanalítica puede llegar a perder de vista el carácter subversivo de lo psicoanalítico y transformarse no sólo en una práctica reproductora de relaciones de dominación, sino también en una doctrina moralizante. Se trata del texto “Sobre la supervisión psicoanalítica”, compilado por el mexicano José de Jesús González Núñez y el estadounidense Joseph Simo. Para estos autores, la supervisión psicoanalítica es el ofrecimiento de “una visión de conjunto mucho más amplia y refinada” acerca del “proceso de construcción de una imagen (re-presentación) del paciente en la mente del analista”, donde el paciente es visto “como objeto imaginario, tanto para el terapeuta como para el supervisor”. La supervisión llevará al supervisado a “procesos de empatía, simpatía e identificación con el supervisor que culminan en una identificación positiva y lo llevan junto con su análisis a integrar paulatinamente su yo analítico”. Por su parte, “el éxito del supervisor es tener la habilidad para manejar la ansiedad y evitar el desarrollo de la transferencia negativa”, en el entendido de que el proceso puede ser dirigido “o bien hacia puertos tranquilos y seguros, donde el candidato puede aprender de la figura paterna, o hacia mares tempestuosos y amenazantes del rechazo del aprendizaje y la lucha ciega contra la autoridad”. Para los autores, esto implica lo que ellos denominan una “ética”: la “búsqueda compartida de una percepción realística, pero también moralmente justa y adecuada, de ese Hombre invisible que nos ocupa, el inconciente”, en tanto supone “tareas” que “deben ser guiadas por una actitud ética ejemplar”, que incorpore “la selección, la adaptación, la evolución, la relatividad, las metas y los logros en la labor supervisiva” (González Núñez y Simo, 1995, p. 14-17).

    El supervisor como figura paterna de autoridad ejemplar; el supervisado como aprendiz que debe identificarse de manera positiva con el supervisor; el paciente como un objeto imaginario; la supervisión como una visión superior, amplia y refinada; la ética como moral de la percepción realista y la adaptación. Si el psicoanálisis tiene una función crítica (Freud, 1927), si el aporte freudiano tiene “esencialmente rasgos negativos, como los de atenerse a la verdad, desautorizar las ilusiones” (Freud, 1933 [1932], p. 168), ¿es esto psicoanálisis o más bien lo contrario?

    Estas son, en definitiva, “cuestiones que delimitan y determinan lo que se constituye como nuestro fundamental punto de encuentro, el espacio de la supervisión, entendiendo por esto la posibilidad de acercamiento a cada caso, a partir de la demanda formulada por el supervisando, pero que no trata de una super-visión, entendida como una visión mayor, sino mas bien del recorte significativo de ese caso en un tiempo lógico y no cronológico” (Bascuñán, 2002, p. 1).

    En lugar de la visión, la escucha; en vez de la superioridad, el descentramiento: proponemos un cuestionamiento de toda “visión superior” y un llamado al descentramiento de la escucha . A esta última función podemos denominarla, no sin cierta reticencia, des-visión : trabajo de desconstrucción y descentramiento de la escucha. Hablar de “desvisión” nos previene de la posibilidad de apropiarnos, desde cualquier forma de narcisismo, de un lugar de superioridad y poder vinculado con la demanda de instruir, reeducar o autorizar al otro.

    Concluyamos con la fuerza de una insistencia: las palabras “control” y “supervisión”, las expresiones “controlar” y “supervisar”, instalan una práctica centrada en una visión superior y controladora, propia del discurso universitario, cuando no del discurso del amo. Un trabajo analítico sólo es posible allí donde somos capaces de descolocarnos del lugar que el mandato institucional nos demanda encarnar, para ejercer con derecho propio un trabajo de escucha descentrada y liberadora.

    Si la “supervisión” es un trabajo analítico, entonces ¿por qué no suspender el control y la crítica conciente y atender de modo parejamente flotante? En tanto la asociación libre llama al paciente a suspender la conciencia para hacer emerger lo inconciente, la atención parejamente flotante, propia de toda escucha analítica, implica lo mismo ahora para el analista: desautorizar el control y la supervisión provenientes de la conciencia, “alejar cualquier injerencia conciente sobre su capacidad de fijarse, y abandonarse por entero a sus “memorias inconcientes” (Freud, 1912, p. 112).

    La supervisión es un trabajo de la conciencia y una práctica que responde al discurso universitario, a su demanda de conocimiento y a su política de dominación; la desvisión es un trabajo del inconciente y una práctica que pone en juego el discurso psicoanalítico, su incesante búsqueda de la verdad y su política de liberación.

    REFERENCIAS

    Bascuñán, C. (2002). Palabras inaugurales . Primer encuentro “Psicoanálisis con niños y adolescentes en el espacio institucional", CAPS, Universidad de Chile. Disponible en: http://psicoanalisis.uchile.cl/secciones/palabrasina.htm

    Berman de Oelsner M.; Oelsner, R. (1999). Entrevista a Donald Meltzer . Disponible en: http://www.apdeba.org/publicaciones/1999/01-02/1999-1-2meltzerentr.pdf

    Evans, D. (1997). Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano . Buenos Aires: Paidós.

    Ferenczi, S. (1911). Sobre la historia del movimiento psicoanalítico . En “Obras Completas” (1981), Volumen I. Madrid: Espasa-Calpe.

    Freud, S. (1909). Análisis de la fobia de un niño de cinco años (el pequeño Hans). En “Obras Completas” (1996), Volumen X. Buenos Aires: Amorrortu.

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    Freud, S. (1916-17 [1915-17]). Conferencias de introducción al psicoanálisis (Partes I y II) . En “Obras Completas” (1996), Volumen XV. Buenos Aires: Amorrortu.

    Freud, S. (1917 [1916-17]). Conferencias de introducción al psicoanálisis (Parte III) . En “Obras Completas” (1996), Volumen XVI. Buenos Aires: Amorrortu.

    Freud, S. (1919 [1918]). ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad? En “Obras Completas” (1996), Volumen XVII. Buenos Aires: Amorrortu.

    Freud, S. (1927). El porvenir de una ilusión . En “Obras Completas” (1996), Volumen XXI. Buenos Aires: Amorrortu.

    Freud, S. (1933 [1932]). 35° Conferencia. En torno de una cosmovisión . En “Conferencias de introducción al psicoanálisis (Parte III)”, O. C. (1996), Volumen XXII. Buenos Aires: Amorrortu.

    González Núñez, J. J. ; Simo, J. (1995). Sobre la supervisión psicoanalítica . México D.F.: IIPCS.

    Lacan, J. (1963). Introducción a los nombres del padre . En “De los nombres del padre”

    (2005). Buenos Aires: Paidós.

    Lacan, J. (1969-1970). El reverso del psicoanálisis . En “El seminario”, Volumen XVII.

    Buenos Aires: Paidós.

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    Roudinesco, E. (2000). Jacques Lacan. Esbozo de una vida, historia de un sistema de pensamiento . Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

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