Cinta de Moebio
Revista de Epistemología de Ciencias Sociales
ISSN 0717-554X

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La tesis doctoral en ciencias sociales y su relación con el quehacer científico

Doctoral dissertation in social sciences and scientific work

Dra. Teresa Pacheco (kat_tpm@yahoo.es) Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México (Ciudad de México, México)

Abstract

Writing an academic text within institutions of higher education and research generally responds to two concerns. First, the immediate motivation to publish and possibly been recognized by their respective academic peers. Second, satisfying a training requirement (submission to obtain a title or a college degree) widely recognized by the academic community and by society. In both cases, the epistemic and cognitive value of the text content varies in function on the referring ones from which its object of study were conceived, and on which it rests the design, the structure and the organization of its writing. This paper deals with the epistemological problems that goes with the development of the doctoral dissertation in social sciences, and proposes a methodological strategy to be applied to an ongoing research, whose objective is to examine the contribution of doctoral dissertation to the development of the field of social and educational research.

Keywords: academic writing, dissertation, doctoral thesis, training, social research, PhD.

Resumen

Escribir un texto académico en el marco de establecimientos de educación superior e investigación responde generalmente a dos inquietudes: a la motivación inmediata de publicarlo y, en la medida de lo posible, ser acreedor del reconocimiento de los respectivos pares académicos, o bien, cumplir con un requisito de formación como lo es el presentar una tesis y obtener un título o un grado universitario ampliamente reconocido por la comunidad de académicos y por la sociedad. En ambos casos, el valor epistémico y cognitivo del contenido del texto varía en función de los referentes a partir de los cuales fue concebido su objeto de estudio, y sobre los cuales descansa el diseño, la estructura y la organización de su escritura. En este artículo se aborda la problemática epistemológica que acompaña a la elaboración de la tesis doctoral en ciencias sociales y se propone una estrategia metodológica para ser aplicada a una investigación en proceso, donde el objetivo es analizar la contribución de las tesis doctorales al desarrollo del campo de la investigación social y educativa.

Palabras clave: escritura académica, formación doctoral, investigación social, tesis doctoral, doctorado.

Introducción

El progresivo crecimiento de la oferta de programas de formación en los establecimientos de educación superior es un fenómeno que se refleja prácticamente en todos los dominios disciplinaros de las ciencias sociales. Entre estos últimos, destaca la formación en educación, donde no sólo la oferta de programas, sino también la creciente demanda que ha recaído en ellos son factores que ejercen una influencia decisiva tanto en la orientación e impacto que tales propuestas formativas estén en condiciones de ofrecer, como sobre los procesos formativos cuyo producto final se ve reflejado en la escritura de la tesis.

El interés y preocupación que guía las reflexiones aquí expuestas están motivados y sustentados en buena medida por la experiencia personal desarrollada a lo largo de dos décadas en procesos de formación de investigadores en el medio universitario. A ello se suma la incipiente disponibilidad de material teórico y epistemológico orientado precisamente a atender los problemas cognitivos de la formación doctoral enfrentados por el profesor, el investigador y el estudiante, quienes ven ceñida su tarea –frente a la construcción de conocimiento– a marcos institucionales y normativos rígidos e inamovibles.

En este trabajo se aborda el caso de la escritura de la tesis doctoral, por considerarse éste el nivel máximo de estudios al que se pude acceder en el marco de los actuales sistemas educativos; un nivel que presupone una formación respaldada por una actividad de investigación estrechamente ligada a la experiencia científica en un ámbito específico de conocimiento. Como tema de reflexión, la escritura y su relación con los procesos de producción de conocimiento en ciencias sociales y humanidades, no es una problemática que haya sido ampliamente reconocida y debatida, sin embargo, el material disponible muestra la importancia que este tema tiene en los procesos formativos.

Al respecto, Santiago Ramón y Cajal, preocupado por el compromiso del científico y de su formación, considera que lo primordial yace en el vínculo entre conocimiento y escritura: "es tener alguna observación nueva o idea útil que comunicar a los demás. Nada más ridículo que la pretensión de escribir sin poder aportar a la cuestión ningún positivo esclarecimiento" (1997:127). Para David Olson, explicar grandes transformaciones sociales o psicológicas, como las asociadas con la cultura escrita, obliga a reflexionar: "si pensamos en una teoría como en una máquina para pensar, un dispositivo para organizar e interpretar los hechos con el objeto de relacionar otras cuestiones y otras formas de evidencia en conjunto, entonces no es en absoluto irrazonable aspirar a una teoría sobre cómo la escritura contribuye no sólo a nuestra comprensión del mundo sino también de nosotros mismos" (1998:xvii).

Como producto de la experiencia en procesos de formación de doctores, la tesis se define a partir de un conjunto de prácticas de formación pedagógica desplegadas de manera jerárquica entre sus actores sobre un determinado campo del saber. La proximidad y/o distanciamiento del contenido escrito de la tesis con respecto a la experiencia científica del campo de referencia, y la formación respaldada por el rigor que impone la actividad investigación, dependerán de los caminos elegidos por su autor en vista a delimitar y construir un objeto de estudio. En este sentido, la escritura de la tesis doctoral se encuentra estrechamente vinculada con la adquisición y apropiación de un sistema de pensamiento consecuente con su dimensión social y educativa, así como con el desarrollo del respectivo campo de conocimiento.

Con la finalidad de avanzar en el análisis sobre la relevancia social y científica de la tesis doctoral en ciencias sociales, y su contribución al desarrollo del campo de la investigación social, exponemos en los siguientes apartados los principales referentes epistemológicos y metodológicos que respaldan la práctica de la escritura de la tesis; con este fin se distinguen dos grandes tendencias. La primera, donde la escritura de la tesis se desempeña como producto de una práctica objetivada, fundada en una lectura lineal y fija de la realidad social y educativa, así como del acervo de conocimiento disponible en el campo científico de las ciencias sociales y la educación. La segunda, donde la escritura de la tesis se desempeña como herramienta potenciadora y generadora tanto de una lectura reflexiva de la realidad social e histórica en movimiento, y de la diversidad de significados a los que, a través de la lectura del acervo teórico disponible, acceden el profesor, el investigador y el estudiante.

1. La escritura de la tesis como práctica objetivada

Las formas bajo las cuales hemos construido históricamente los modos para relacionamos con el mundo que nos rodea, a adecuarnos e innovar frente a los cambios y transformaciones, y a modificar de manera permanente las bases sobre las cuales fundamos nuestra identidad social son, todas ellas, procesos ampliamente estudiados por la sociología del conocimiento, entre cuyos principales exponentes figuran Peter Berger y Thomas Luckmann, con el abordaje del orden social como un producto humano: "Tanto por su génesis (el orden social es resultado de la actividad humana pasada), como por su existencia en cualquier momento del tiempo (el orden social solo existe en tanto que la actividad humana siga produciéndolo), es un producto humano" (1983:73). Para los autores, ha sido a través de procesos de habituación, tipificación e internalización, que los individuos nos hemos apropiando del mundo que nos rodea, “objetivándolo” de generación en generación e institucionalizándolo en función de acuerdos que, muy a pesar de dar cuenta de una realidad reducida y simplificada, han ido convirtiéndose a lo largo del tiempo en contenidos cerrados, objetivados e incuestionables. Es también en esta medida como, dentro del mundo académico de la enseñanza y de la investigación social, han persistido posiciones altamente objetivadas acerca de los procedimientos y de las finalidades del conocimiento en la docencia y en la investigación, tarea a la que de un modo u otro se enfrentan ineludiblemente profesores, alumnos e investigadores a lo largo del proceso de la formación doctoral.

Además de desempeñarse como el producto final de una formación institucionalizada, la tesis doctoral es una de las formas objetivadas ampliamente reconocidas del trabajo académico escrito, aun cuando su diseño y elaboración no recaiga de manera exclusiva en su autor, el alumno. En el proceso de elaboración de la tesis intervienen códigos y convenciones asumidas por los distintos sectores y actores institucionales de la educación superior que en él participan; se trata de presupuestos que atañen al significado y sentido de la ciencia, de la investigación y de la formación para la investigación: "No se trata de atacar a la institución universitaria en cuanto a las lagunas de formación que potencialmente la afectan, sino de tratar de comprender cómo la formación para la investigación pasa por una socialización del doctorando hacia un público más amplio (el mundo de la investigación), público con el cual entra en contacto escribiendo" (Kapp 2012:252).

Entre los objetivos institucionales de la formación doctoral, destaca la elaboración por parte del alumno de un trabajo escrito considerado como el principal resultado de su formación; una tesis en cuya trayectoria intervienen una retórica institucional proveniente de administradores y académicos, pero también una variedad de discursos transmitidos por los profesores e investigadores que participan directamente en la formación del estudiante. Estos discursos se diversifican de acuerdo con los distintos campos de especialización a los que pertenecen profesores e investigadores, a su distinto grado de experiencia en la investigación, así como a su muy variada y heterogénea participación en trabajos escritos y publicados dentro del área de especialidad.
Desde la elaboración del proyecto de la tesis y hasta la redacción final de la misma, operan no sólo un cierto tipo de conocimiento, y la habilidad para redactar un texto escrito, sino también una variedad de lenguajes verbales y escritos de distinto origen y tesitura cultural y cognitiva, producidos por la diversidad de actores que median a lo largo de su proceso formativo. Por ejemplo: "más de un estudiante se ha creído filósofo por haber tenido un profesor de filosofía prestigioso, pero no se percibe con tanta frecuencia que la influencia de los profesores se extiende a terrenos que no forman parte de la enseñanza" (Bourdieu y Passeron 2009:65). Estos son algunos de los recursos que determinan lo que para el alumno significa poner en marcha una investigación y dar posteriormente cuenta de ella bajo su forma escrita.

A diferencia de la formación en el nivel de licenciatura, donde el alumno da testimonio de la adquisición de las competencias relativas a un determinado campo profesional, en el doctorado la formación está destinada a su asimilación –a través de la investigación– a las esferas del más alto nivel en la producción de conocimiento. En el doctorado, la escritura constituye parte indisociable y esencial de la investigación y de su formación; muy a pesar de que desde la licenciatura y hasta el doctorado, los procesos de formación centran su atención en la sistematización de una copiosa y efectiva recopilación, organización y manipulación de contenidos (temas, conceptos, métodos, técnicas, etc.), cuyo respaldo se ve reflejado en un vasto acervo bibliográfico sobre el ámbito profesional, disciplinario y científico del que se trate.

Desde la perspectiva institucional (1), de la tesis doctoral como producto objetivado (2), preocupan principalmente tres aspectos:

Primero, el apego a lo convenido por el conjunto de actores en quienes recae el proceso formativo, es decir, la escritura de los acuerdos tomados por tutor y alumno sobre el "proyecto de tesis" y su respectivo "plan de trabajo", ambas tareas en concordancia con los temas y enfoques de estudio reconocidos como prioritarios para el ámbito académico en que se inscribe un determinado programa institucional de formación. Es deseable que el contenido escrito de la tesis se adecue a los objetivos del programa, pero también a los intereses y preferencias de profesores e investigadores.

Segundo, como resultado de tal “armonización” de intereses se persigue asegurar que el contenido escrito de la tesis cuente con una amplia recopilación teórica, es decir, considerar a todos aquellos autores, conceptos, métodos y técnicas que el programa y el tutor consideren relevantes e imprescindibles sobre el tema estudiado; una tarea que en lugar de proporcionar al alumno un panorama congruente –desde el punto de vista epistemológico– de la diversidad interpretativa de los fenómenos estudiados con el fin de delimitar un objeto de estudio, lo posiciona frente a un universo de contenidos altamente fragmentado que difícilmente le permitirá, por un lado, distinguir objetos de estudio y, por otro, tomar contacto con el plano de la acción social donde transcurren los fenómenos sociales y educativos por investigar. La idea original de objeto de estudio es aquí suplantada por la elección de un tema de estudio.

Tercero, el contenido escrito de la tesis doctoral debe dar constancia de un destacado conocimiento y manejo de reglas para la aplicación de técnicas de recolección de datos; tal habilidad es equiparada con un óptimo dominio de la labor científica, muy ajena a la posibilidad de explotar el potencial creativo e innovador propio de la actividad de investigación. Persiste, desde la perspectiva objetivada de la tesis doctoral, la convicción de que la destreza adquirida en el manejo de las técnicas asegura claridad, transparencia y neutralidad en el uso de un lenguaje escrito destinado a explicar, tanto lo previamente avalado por la orientación del programa, como lo reconocido por profesores e investigadores. Esto asegura en buena medida la aceptación institucional del contenido escrito de la tesis, así como su penetración en el entorno académico inmediato asociado a tales parámetros de funcionamiento.

Es con base en estos ordenamientos institucionales que, al ser evaluada en función de su apego a las pautas institucionalizadas por quienes participan directamente en los programas de formación –cada uno con sus respectivos y heterogéneos vínculos con el conocimiento–, la tesis se limita a la escritura de un texto conforme a normas y estándares académicos claramente establecidos con respecto a un conjunto de temas reconocidos como prioritarios. La mediación de tales mecanismos de subjetivación, poco coherentes entre sí, sobre aquello que se define –por lo general de manera poco precisa– como su objeto de estudio, da lugar a vacíos cognitivos que se manifiestan en un manejo desigual de estilos para exponer el tema-objeto sobre el cual se escribe. Esto sólo tiende a reafirmar la tendencia ya advertida por Bourdieu y Passeron: "el afán retórico puede llevar a olvidar lo que hace a la definición misma de estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva cultura, es crearse... como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros, es decir como docente o como especialista" (2009:84).

Con frecuencia, la escritura de la tesis se presenta como una secuencia de frases, datos, citas y referencias que responden al orden y sistematización de contenidos, producto de lo que Zemelman define como una lectura informativa y acumulativa de proposiciones y conclusiones: "Ésta sería una lectura en el sentido clásico, es decir, a la larga, una lectura exegética, pero reducida a los contenidos teóricos" (2005:75). Una lectura-escritura sin evidencias ni marcas propias de la capacidad reflexiva del estudiante, ni de la realidad y de los problemas a los que se hace referencia. Esta modalidad favorece en el estudiante un hábito de escribir más de tipo instrumental y pragmático, en lugar de acercarlo a los aspectos fundamentales de la investigación, a una lectura de "los textos como lo que son: construcciones, el constructo mismo; leerlos desde lo que podríamos definir como sus lógicas constructoras" (2005:75).

En esta modalidad de escritura de la tesis, la expresión escrita cumple con una función más de tipo informativo que cognitivo, quedando marginada la importancia del dominio que el alumno logre del lenguaje en el que se produce el conocimiento previo a su escritura. El uso del lenguaje en la tesis doctoral se limita entonces a transmitir con claridad y neutralidad los esquemas lógicos de razonamiento que explican y validan una estructura teórica, conceptual o ideológica previa, en lugar de construirse bajo las exigencias epistemológicas de la investigación de lo real complejo, de la intersubjetividad y del movimiento. Esta exigencia cognitiva es la que posibilita que el lenguaje de la tesis pueda llegar a definirse más con la función de gestar ideas, que con la de comunicar contenidos invariables, de nítidos contornos que en la realidad social no se suceden ni se presentan como tales: "El contenido de una proposición nunca puede dar cuenta de lo real que siempre trasciende su contenido; más bien, este sugiere líneas de profundización que, como las de un cuadro, no reducen el contenido a lo que muestra, sino que lo extiende a todo el contorno no percibido" (Zemelman 1987:187).

Es el conjunto de prácticas institucionalizadas las que han restado posibilidades a la formación en investigación; en sus rasgos esenciales Bachelard se ha referido a ellas en términos de obstáculos al conocimiento. No son obstáculos que se presentan como algo externo atribuible a la complejidad de los fenómenos que se estudian, sino como obstáculos que aparecen en el acto mismo de conocer (3). Dice Bachelard: “De ahí que toda cultura científica deba comenzar […] por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar” (1976:21).

La relativa importancia que el mundo institucional confiere a la escritura de la tesis doctoral y a su vínculo con la experiencia científica, repercute de manera significativa en los procesos de formación en dos sentidos: uno, en la posibilidad de hacer frente a los dilemas y malestares que acompañan a profesores, investigadores, alumnos y autoridades en su tarea formativa, y dos, en la posibilidad de recuperar a través de los programas institucionales de formación, uno de los espacios más idóneos para la producción y desarrollo del pensamiento científico.

2. La escritura de la tesis como proceso generador de sentidos

La escritura de un texto en ciencias sociales consiste en movilizar el espacio donde confluyen diversos tipos de operaciones discursivas y de pensamiento. Esta tarea requiere del manejo de distintas habilidades que van desde la capacidad de distinguir el origen empírico de la descripción y la narración de lo observable, hasta el manejo del pensamiento abstracto, es decir, pasar de lo concreto a un nivel de identificación de lo que subyace a aquello que se puso de manifiesto en la experiencia sensible. Es aquí donde el análisis, la interpretación-comprensión y la argumentación, encuentran las condiciones para exponerse mediante el lenguaje escrito.

En la escritura se articulan procedimientos reflexivos que lejos de limitarse a descripciones fijas y uniformes del material empírico dispuesto en torno a un posible objeto de estudio, le restituyen a este último su condición y movimiento dentro del contexto de origen que le da sentido y dirección de futuros posibles. Gracias a esta recuperación de su temporalidad histórica, tal objeto es proyectado como presente en un horizonte de sentido más amplio. Situada en esta perspectiva, la tesis doctoral se define como un medio escrito que atestigua, no solo la habilitación del estudiante para re-crear el conocimiento producido en la perspectiva de cómo éste llegó a ser construido en un ámbito de conocimiento especializado, sino también el manejo de un conjunto de habilidades reflexivas para actuar sobre el vínculo: realidad y capital teórico disponible.

Como evidencia de un proceso formativo perfilado en esta dirección, en la escritura de la tesis doctoral se desarrollan operaciones complejas donde lo discursivo y lo epistémico se expresan en al menos tres planos metodológicos: en el ajuste lenguaje teórico y realidad, en la construcción de categorías y en la mediación metodológica.

Ajuste entre lenguaje teórico y realidad

La adquisición de un hábito de reflexión que articule el lenguaje teórico escrito al ritmo de los acontecimientos de la realidad que se estudia, tiene como propósito construir precisamente un discurso de la realidad, más no un discurso sobre lo que teórica, hipotética e ingenuamente sabemos acerca de la realidad. Andrade es claro cuando señala que “no es que la teoría no sea útil, todo lo contrario, sólo quiero decir que la realidad no se agota en lo que de ella se enuncia o, de otro modo, lo que la teoría sostiene no es la realidad, sino un esquema abstracto acerca de ella y válido para unas ciertas coordenadas tempo-espaciales y, especialmente, para ciertas condiciones históricas” (2007:264).

Este ajuste entre lenguaje teórico y realidad plantea al estudiante un esfuerzo para recuperar en el pensamiento las circunstancias que envuelven a la realidad que él estudia, así como las circunstancias de la realidad estudiada previamente por otros autores, una construcción donde el alcance heurístico, los atributos pre-concebidos, quedan lo suficientemente explicitados para posibilitar un manejo y distinción pertinentes de los recursos teóricos provenientes del lenguaje escrito con anterioridad.

Es así que la escritura de la tesis doctoral enfrenta al investigador, al profesor y al alumno a la necesidad de entender a la formación para investigación como un camino donde son puestos en juego, tanto el potencial interpretativo –del investigador, del profesor y del alumno–, como el capital argumentativo de conocimiento producido históricamente sobre lo social. Aun cuando se trata de rasgos propios de la investigación social, su observancia en los procesos formativos es ineludible. Popkewitz identifica tales particularidades a partir de la distancia que existe entre el lenguaje de la ciencia y el de la realidad: “Las ciencias sociales y de la educación son dialectos del lenguaje. En cuanto lenguaje, nos brindan tan sólo una visión parcial de lo que existe. La ciencia resume y organiza los datos dispersos en la propia biografía, al igual que las perspectivas conceptuales brindan al individuo una visión tan sólo aproximada de la condición humana. Conceptualizar es realizar una operación transitiva con la realidad que no refleja ni copia la experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren con arreglo a ciertas pautas” (1988:228).

Diseño de categorías de análisis

De la consolidación de la reflexión como fundamento cognitivo de la formación –a la que recién hacemos referencia–, el diseño de categorías de análisis dependerá de la gama de posibilidades de intercambio y de aplicación, que tutor y alumno sean capaces de efectuar, con respecto a teorías y conceptos procedentes de las diversas disciplinas sociales. Si bien, la habilidad para efectuar tales operaciones enfrenta otro tipo de obstáculos que pueden llegar a distorsionar la construcción de la realidad estudiada, su óptimo manejo dependerá de los recursos, la experiencia y la formación recibida por el estudiante, así como del apego que dichas operaciones guarden con las exigencias de la realidad que se estudia y su movimiento.

La introducción del componente teórico y conceptual en el diseño de categorías de análisis, y el lugar que estos ocupan en la escritura de la tesis doctoral, puede limitar también el horizonte desde el cual se visualiza el fenómeno estudiado; el riesgo es circunscribir a éste último a los límites de contenido establecidos por el origen socio-histórico de aquéllas teorías y conceptos con las cuales el estudiante se identifica, o con las que él logra ocupar una posición personalmente e institucionalmente segura frente a su tutor o al programa en el que participa. Esta práctica lo alejará de la experiencia generadora de conocimiento y de la escritura de un discurso escrito sobre la realidad que pretende estudiar.

A diferencia de los conceptos, entendidos como unidades del discurso teórico de las ciencias sociales, la construcción de categorías se distingue –tanto en el proceso de investigación como en la escritura de la tesis– por contener múltiples posibilidades de contenido y significación; su valor científico radica en incluir contenidos no demarcados, ni identificables con una significación clara y unívoca. Como dice Zemelman: “Hay categorías que se han mantenido a través de los siglos, aunque con distintos contenidos; incluso en un mismo momento, una categoría puede ser objeto de referencia de construcciones teóricas diferentes” (2005:69). Entre otros ejemplos, Dogan y Phare evocan el caso de "la noción de estructura, que fue utilizada por autores clásicos, tales como Herbert Spencer, Karl Marx, Friedrich Engels, Emile Durkheim, Claude Levy-Strauss y los fundadores de la escuela psicológica del gestaltismo" (1993:151); cada uno la emplea de distinto modo aunque sean próximos sus significados.

En la tesis, como en cualquier otro trabajo de investigación social, la utilidad del contenido teórico y conceptual reside en la comprensión que el estudiante haya logrado alcanzar sobre las respectivas lógicas de construcción en él contenidas, así como su función epistemológica y organizadora de campos de observación. En la medida que él logre identificar las categorías subyacentes, estará entonces en capacidad de “determinar si un pensamiento está o no vigente más allá del contexto histórico en el que se construyó”(Zemelman 2005:76). Por su parte, Goldmann hace un llamado frente a tales lógicas de construcción de categorías pre-existentes, indicando que se trata de “preguntarse siempre, cuando [se] estudia a un grupo social, cuáles son las categorías intelectuales fundamentales, el aspecto específico de los conceptos de espacio, tiempo, de bien, de mal, de historia, de causalidad, etc., que estructuran su conciencia, en qué medida estas categorías están enlazadas a su existencia, cuáles son los límites de su campo de conciencia que engendran y, en fin, cuales son las informaciones situadas más allá de esos límites” (1970:34).

La exposición escrita de cómo fueron consideradas las categorías previamente construidas por otros autores, y la forma en cómo fueron diseñadas las categorías para el análisis de la realidad que específicamente se estudia en la tesis, encierra un doble esfuerzo de reflexión. Primero, reconocer y abarcar en el pensamiento y en el lenguaje utilizado, toda la diversidad posible de circunstancias presentes en el fenómeno que se estudia; esto es posible a través una práctica vigilante en todo momento sobre el peligro de denotar de manera precipitada lo que se estudia a partir de unidades teóricas de contenidos cerrados y estáticos. Segundo, tener presente a lo largo del proceso de la escritura, el riesgo que conlleva la elección de un lenguaje apegado a contenidos pre-concebidos sobre el objeto de estudio, asegurando por esta vía las elecciones del lenguaje más pertinentes y esclarecedoras para la redacción de la tesis; estas elecciones mostrarán los obstáculos epistemológicos enfrentados, pero también la trascendencia de tales categorías con respecto al horizonte de sentido logrado gracias a ellas, sobre la realidad que se estudia. Con relación a esto, Popkewitz nos advierte además que "el lenguaje formal de la ciencia nunca está al margen de un lenguaje público. Los lenguajes y prácticas de la investigación se enmarcan en modelos institucionales...En los contextos institucionales es a veces difícil distinguir entre el lenguaje formal de la ciencia y los lenguajes públicos de los profesionales. Los términos utilizados en la investigación científica tienen a menudo su origen en las relaciones sociales y contienen supuestos normativos propios de estas últimas” (1988:224).

La mediación metodológica: entre la construcción de categorías y el plano de la observación empírica

A diferencia del peso de la teoría y de los conceptos en los procesos de investigación y de la escritura de una tesis doctoral, el intercambio de metodologías provenientes de las diversas disciplinas representa para ambos procesos un mecanismo fecundo para, en el caso de la investigación, intervenir y trascender lo empírico con base en las categorías construidas; y para el caso de la escritura de la tesis, hacer emerger aquellas zonas marginadas de la observación inmediata de la realidad estudiada, para incorporarlas como contenidos portadores de múltiples significados sobre el fenómeno estudiado.

Tan importante resulta para el tutor y el alumno mantener una distancia con los límites de contenido teórico-conceptual, como lo es también en relación con lo empírico. Atender lo observable e inmediato para mecánicamente traducirlo a enunciados, a datos o a descripciones simples, sólo restringe la mirada a lo parcial y fragmentado, dejando fuera de contexto no sólo uno sino varios fragmentos de la realidad que se estudia. La renuncia a limitar la escritura de la tesis a lo observado de manera ingenua, y el esfuerzo por desentrañar de la realidad que se estudia –lo no aparente a primera vista–, representa el principio de un pensamiento reflexivo encaminado a demarcar problemas en toda su complejidad, y así situarlos –gracias al lenguaje escrito– en el centro del debate científico. El escrito científico como lo es la tesis doctoral, tiene como misión recuperar gracias al lenguaje, el pensamiento y su conexión con lo empírico, alejándose de la simple operacionalización de conceptos bien definidos. Es así que "el lenguaje no es una convencionalidad reelaborada ni el lastre de los esquemas previos que nos aplastan, sino la fuerza generativa y creadora capaz de fluidificar una y otra vez ese material" (Gadamer 1992:201).

Con la misma vigilancia empleada para establecer conexiones entre lo teórico-conceptual y lo empírico, la justificación por escrito sobre la confección de las técnicas de recolección de información empírica, también ha de efectuarse mostrado cómo a través de ellas se ha tenido acceso a aquéllas zonas de la realidad cuya importancia es relegada tanto por el discurso teórico como por la observación empírica. Se trata de zonas que sólo pueden hacerse visibles con el respaldo de categorías expresamente diseñadas para tal fin, para así ser incluidas en su movimiento y articulación al análisis de la realidad que se estudia.

A modo de síntesis, la escritura de la tesis se apoya en el uso de un lenguaje que expone cuál ha sido el razonamiento emprendido para desentrañar las circunstancias que envuelven a la realidad que se estudia, y cómo desde este ángulo también fueron diseñadas las categorías de análisis que posibilitaron su construcción como objeto de estudio. En la exposición escrita de la tesis queda esclarecido también cuál ha sido el distanciamiento tomado con respecto al alcance de los contenidos teóricos y conceptuales, así como con lo empírico, esto a fin de mostrar cuáles fueron las consideraciones metodológicas e instrumentales que dieron lugar a los resultados obtenidos y a los contenidos de significación de los que tales resultados son portadores. El logro de tal coherencia metodológica constituye una de las tareas centrales del tutor, tema tratado por Dogan y Phare al señalar que: "El concepto tomado en préstamo [de una disciplina] debe ser redefinido y adaptado a su nuevo objeto. Puede conservar una parte esencial de su significado, pero también es susceptible de experimentar añadiduras o contracciones [...] los conceptos tienen por naturaleza, un campo de aplicación restringido. Se puede aplicar una misma metodología a numerosos objetos de estudio, pero un concepto universal para todas las ciencias, carece de sentido" (1993:148-149).

Por este camino, la formación doctoral y en particular la exposición escrita de los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigación –y de su correspondiente interpretación en apego a las categorías construidas– queda expuesta ya no como resultados simples de un análisis factorial o como producto de la operacionalización de variables, sino en términos de procesos de un presente socio-histórico inacabado, producentes de un horizonte de futuros posibles.

3. Reflexión final

La subordinación de la formación doctoral al mundo institucional de la educación superior, así como la sujeción de la escritura de la tesis doctoral a preceptos normativos reconocidos y legitimados por la administración y por las comunidades académicas, son condiciones que en la actualidad se enfrentan a sus propias limitaciones cognitivas.

Resulta de suma importancia que entre profesores, investigadores y alumnos quede abiertamente esclarecido el sentido y las implicaciones que encierra tanto el escribir una tesis doctoral, como el acompañar al estudiante en la escritura de la misma. Sin duda este esfuerzo lleva consigo la necesidad de renunciar a viejos preceptos acerca de lo que significa la investigación y la formación de investigadores, ya que ambas actividades han logrado un acoplamiento casi perfecto con la dinámica institucional. Con ello se han fomentado rutinas que además de proporcionarles seguridad, estabilidad y prestigio, también han estereotipado el sentido del trabajo de profesores, investigadores y alumnos. La aplicación del modelo aquí propuesto al contenido escrito de las tesis doctorales en ciencias sociales y educación, planteará inevitablemente la redefinición de formas de interacción entre los actores involucrados en los procesos de formación, así como de su respectivo vínculo con el conocimiento. Esto posibilitará que la tesis sea considerada como "una producción escrita que encierra la condición de ser examinada" (Mancoksky 2009:202) por especialistas del ámbito de conocimiento donde se inscribe la obra producida.

Es indispensable la instauración de nuevos caminos que conduzcan al alumno para hacerse de un lenguaje que dé cuenta de su experiencia en la gestación de un pensamiento científico, a fin de estar en condiciones de revertir el sentido objetivado de la escritura de la tesis hacia una dirección donde ésta quede definida y entendida como un producto cultural e institucional propio del espacio científico. Sólo en esta medida la escritura de la tesis se constituirá en un referente cognitivo, cuya relevancia tenga un impacto significativo en el desarrollo del campo de la investigación social y educativa.

Notas

(1) Cuya restricción normativa hace de este proceso formativo un hecho lineal, repetible y descriptible, sin variación significativa.
(2) Entendida en el contexto planteado por Berger y Luckmann cuando afirman que: "Un mundo institucional, pues, se experimenta como realidad objetiva, tiene una historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su memoria biográfica… La biografía del individuo se aprehende como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad” (1983:82).
(3) Bachelard distingue diez obstáculos epistemológicos, aquí los retomamos para ilustrarlos con un ejemplo aplicado a la educación: 1) La opinión sobre cuestiones no comprendidas y débilmente formuladas: la educación es un fenómeno social complejo. 2) El predominio de la experiencia básica que por natural e inmediata produce observaciones descriptivas que no llevan a la cabal comprensión: la educación es un hecho social que puede pasar por la opinión y ser tema de dominio público. 3) La generalización conceptual ligada al empirismo inmediato como un vago alejamiento de lo sensible: la educación está cargada de valoraciones de la experiencia que pueden llegar a viciar el proceso de investigación. 4) El hábito verbal cotidiano que se traduce en palabras de uso común y no en categorías de análisis: enseñar se aprende enseñando. 5) El predominio de una idea de unidad –y su utilidad– en el sentido de una unificación de la realidad que da cuenta del todo y de las partes en función de un valor explicativo: la educación es igual para todos. 6) El sustancialismo, donde la explicación se va por las propiedades de algo y no por su sustancia (el qué es): la distribución equitativa de recursos físicos asegura una óptima educación de calidad. 7) El realismo, donde lo real contiene las imágenes de las impresiones personales de quien la estudia, una explicación guiada por la utilidad de los fenómenos naturales: la búsqueda del equilibrio optimo en la relación profesor-alumno. 8) El animismo donde el sentido de la vida y todo lo que posee vida, encierra un significado superior: el buen maestro hace al buen alumno y viceversa. 9) La libido y conocimiento objetivo como carga afectiva que subyace en las creencias científicas: la educación asegura el futuro y bienestar de toda la sociedad. 10) El obstáculo de lo cuantitativo donde la medición asegura una mayor validez sobre aquello que no se puede ser cuantificable: el logro educativo está en relación directa con el aumento de la cobertura-matrícula parte del sistema educativo.

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Recibido el 15 Jun 2014

Aceptado el 25 Nov 2014


ISSN 0717-554X - www.moebio.uchile.cl




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